校本研修以学校为本，以教师为本，以解决问题为主要目标，在促进教师专业发展、提升学校教育教学质量等方面发挥着重要作用。近年来，不少地区围绕校本研修的实效性、专业性、校本性等开展深度研究与实践，取得了丰硕成果，北京市海淀区创建的“区级研修—联片研修—校本研修”三级联动深度校本研修模式，正是被实践证明了的有效经验。本期我们特别从区域、学校、教研组三个维度展示海淀区开展校本教研的部分成功做法。
作者 | 李 珂 马 萍 张 晓
校本研修的实践场域在学校，在中国独有的从国家层面到省级、地市级、区县级，再到学校的五级教研体系之中，校本研修受到各级教育管理部门的高度重视。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确赋予区县教研机构指导校本研修的工作职责；北京市教委2022年6月印发的《进一步加强中小学校本研修工作指导意见》进一步要求区级教师培训机构加强对学校校本研修工作的全方位、全链条管理；同年，北京市海淀区教委发布《“十四五”时期海淀区中小学校本研修工作指导意见》，从校本研修指导思想、目标任务、研修要求、研修内容、研修方式和组织保障6个方面具体明确了对中小学校本研修的要求。
海淀区基础教育规模大，针对区内中小学校样态多、类型全，各学校校本研修发展不均衡的现状，海淀区创建“三级联动”协作研修机制，依托区教师进修学校两个研修分中心、17个学区、162个学科教研基地开展多层面的联片研修，形成“区级研修—联片研修—校本研修”三级联动的深度研修模式。区级研修重在整体规划、专业指导、统筹推进，发现、总结、提炼并推广优秀经验；联片研修针对片区学校特点和教师需求，聚焦专题、搭建平台、注重协作，整合与共享优质资源，开展指向片区共同需求和共性问题的校际研修；学校校本研修重在基于本校实际，明确研修主题，开展指向教育教学实践改进的跟进式研修，形成“聚焦问题—学习研究—实践改进”校本研修推进机制。
三级联动机制是海淀区推进校本研修高质量发展的关键策略，是区域校本研修各项工作分层落实到校的机制保障，确保了校本研修工作的系统性和连续性。这一机制通过政策文件的引领、优秀经验的推广，以及对学校校本研修工作的全方位指导，形成了一个有效的闭环管理系统。同时，通过搭建平台促进学校间的协同共进，以及对关键队伍的能力培养，增强了学校校本研修的内生动力。这些措施共同构成了海淀区校本研修的实践框架，确保了校本研修工作的高效实施和质量提升。
顶层规划 标准引领——实施有效闭环管理
海淀区每五年一周期研制区域校本研修规划，以政策文件形式引领和指导全区校本研修工作，提前布局五年内区域校本研修的工作要求，明确区域和学校各自职责和要点。学校结合文件要求和自身发展实际，从发展机遇与形势要求、指导思想、基本原则、工作目标、重点任务、组织与保障、考核评价等方面制订五年期校本研修工作方案。海淀区教师进修学校师训部指导学校五年方案的制订，组织片区和全区两个层面的专家指导和分享交流，保证校本研修工作的系统性、科学性，避免散点式、随意性，凸显了海淀区“全覆盖、分层次、有重点、多选择、高质量”的区域研修特色。
海淀区经过多轮次实践反思、专家咨询、更新迭代形成校本研修评价标准，包括3个一级指标：校本研修保障、校本研修课程、校本研修成果；10个二级指标：制度建设、环境文化、研修资源、研修目标、研修内容、研修方式、研修实施、研修评价、教研组成果、成果成效；下设38个三级指标项。通过标准研制，对全区各中小学校本研修工作起到引领和导向作用。
海淀区全面规划设计从启动到过程管理与指导，再到最终验收成效、成果交流的全过程，在关键节点设计培训、交流、评估、验收等环节，形成了区域校本研修工作的全链条闭环管理，促使学校扎实推进与改进校本研修工作的各个要素环节，从而整体提升区域校本研修品质。
搭建平台 邀约展示——促进区域学校间协同共进
为了在更大范围汇聚与分享区域校本研修优秀经验，海淀区独创校本研修邀约展示机制，发挥校本研修先进校的示范引领作用。校本研修先进校邀请区内各校教师培训负责人、教研组长到现场观摩其经验分享与教师研修，为其他学校开展校本研修工作提供借鉴。
区教师进修学校发布《“十四五”时期海淀区校本研修邀约展示活动指导建议》，整体规划区级征集、学校申办的工作机制，并对邀约展示具体环节的相关规范提出要求。在每学年之初开展区级征集工作，鼓励有意向申办邀约活动的先进学校根据校本研修实践优势，聚焦“教育教学关键及热点问题”“教师专业发展关键问题”进行自主申报，提交邀约展示活动方案。区教师进修学校经多方论证，选定展示学校，并持续跟进指导和支持学校对邀约展示主题、内容、研修环节等方面的准备与打磨。学校开展形式多样的校本研修邀约展示活动，如主题式研修展示、典型经验推广、成果发布会等；邀约展示活动内容丰富，包括学校校本研修主题报告、学科组校本研修展示、专家点评指导等。学科组的研修展示既包括体现研修主题的课堂展示，也包括课后聚焦主题的学科组研修，以及学科组研修特色与成效分享。活动结束后，指导展示学校及时梳理总结成果，形成典型案例在全区进一步推广交流。
到目前为止，全区共有28所中小学校举办了校本研修邀约展示活动，涉及128节研究课与学科组研修，9000多人次参与其中。校本研修邀约展示活动辐射带动了区域内学校之间的资源共享、成果交流以及转化应用，实现了多方协同共进。作为海淀区校本研修的品牌与特色活动，校本研修邀约展示目前已经辐射和惠及到海淀区外多个地区，产生了良好的社会效益。
队伍建设 能力培养——增强学校校本研修内生动力
高质量校本研修的实施需要内外因的共同作用，区域层面在为学校校本研修提供外部支持的同时，重视对学校内生动力的培育与激发，特别关注校本培训者两支队伍关键能力的提升，即学校教师培训负责人和教研组长。
校本培训者队伍建设分两步走，首先进行校本培训者能力画像，通过调研分析、经验梳理、文献研究，进行聚类提炼，建构教师培训负责人核心素养框架和教研组长能力要素框架。教师培训负责人的核心素养包括专业素养、专业知识和专业能力。教研组长的能力要素框架包括学科教学能力、教学研究能力、教学指导能力、规划设计能力、团队建设能力、组织协调能力、课程建设能力和学术引领能力。
其次，区级层面基于能力框架与岗位需求，聚焦校本培训者如何在学校、教研组内引领开展校本研修工作，规划设计校本培训者系列研修课程。教师培训负责人是学校校本研修的规划者和决策者，其研修主题定为“教师发展领导力提升”，设计实施“集中研修—异地研修—实践研修”三阶段课程，在实践应用中跟进指导，提升教师培训负责人规划设计校本研修能力和指导教研组开展学科校本研修的能力。同时聚焦校本研修的关键节点或重点关注领域，定期开展面向各校教师培训负责人的专题培训。
教研组长是学科校本研修的主要实施者和学科建设的领导者，其研修主题为“学科校本研修领导力提升”。“十四五”时期海淀区开展了系列分学科教研组长高端研修，构建起“集中研修、实践研修”两阶段，“公共研修、学科研修、教研组研修”三模块，聚焦教研组课例研修的设计、实施、评价全过程的实践跟进式深度研修课程。通过“三课两反思”课例研修设计与实施，提升教研组长的学科校本研修领导力，促动教研组长由“经验”转向“循证”思维开展教学研究，发挥校本研修提升课堂教学质量，促进教师、学生成长的关键作用。参加研修的教研组长应用所学课例研修的理念、方法、工具持续推进教研组研修工作，并将其推行至全学科、全年级、全校区的教研活动中，有力促进了教研组校本研修提质，形成了对学校教研组建设实践优化的长效影响力。
海淀区深耕实践，落实区域对学校校本研修研究、指导、服务和管理的职能，扎实推进、专业指导各校校本研修工作，各校校本研修工作呈现出良好发展态势，形成了支持教师专业发展的有效制度规约和良好环境文化，构建了“个体与集体、环境与资源、政策与机制、主题与内容、方式与方法”全要素区域高质量校本研修新生态。面向未来，海淀区校本研修工作将在政策、文化、机制方面更完善，区级培训者、学校负责人、教研组长之间互动更深入，平台与资源建设更丰富，从关键问题到研修主题迭代化改进更扎实，校本研修的方式、方法、策略循证式优化更有效，以推进区域校本研修质量的系统性跃升。
作者单位均系北京市海淀区教师进修学校
学校案例
北京市第二十中学附属实验学校
“一贯全通”，全面助力教师专业成长
赵春艳 谭文明
北京市第二十中学附属实验学校是一所九年一贯制学校，近年来，教师队伍结构体现出年轻化、学历与专业素质较高、学习力与创新力强的显著特征。
“十四五”初期，在海淀区教委和海淀区教师进修学校的顶层规划与过程指导下，学校基于教育改革发展背景和学校发展实际制定了《“十四五”时期校本研修工作方案》。在整体规划、系统设计之下，学校将校本研修作为学校变革的内生力量与教师队伍建设的突破口，建构了聚焦新时代义务教育课程教学改革的热点、难点问题和学生成长过程中的关键性问题，“一贯全通”的教师发展新生态体系，形成求实、创新、富有生命力的校本研修机制。学校借助区级开展的“十四五”中期评估与校本研修邀约展示平台，进一步全面梳理和展示了近年来校本研修的经验与成果，总结凝练出“一贯全通”理念下教师梯队建设的“三个计划”、支持教师发展的校本研修管理体系与制度机制，互联互通的“六层研”与多类型、交融式教研等实践发展特色。
构建“一、二、三、四”教师发展新生态体系。结合学校九年一贯制“贯”的特点及教师队伍年轻化等结构性特征，学校在教师专业发展上力求体现“一贯全通”的理念。从学生发展角度，将“一贯全通”理念融入教师的职业发展规划，鼓励教师历经九年贯通的教育全过程，成为“贯通型”教师；从教师发展角度，鼓励教师自主设定不同发展阶段的成长目标，实现渐进式成长，由合格型教师发展到研究型教师、成熟型教师，最终走向专家型教师，完成自我发展的“自主贯通”。学校遵循“目标规划、外部营造、自我内驱、整体发展”的原则，逐步形成“一贯全通”的教师专业发展双路径，从而建构起“一个目标、两个结合、三个计划、四种路径”的教师发展新生态体系。
“一个目标”，即建立教师发展共同体，形成“共学、共享、互融、共生、共创”的教师发展文化，实现全员、全面、个性化发展。
“两个结合”，即建构年级发展团队与教研发展团队，凸显不同团队的发展职能、目标方向，体现纵向深耕精研，横向拓宽融合，建构矩阵。通过团队并进并融的协同发展，彼此借力，彼此促进，实现互通、互补、互利的教师发展循环，赋能教师成长。
“三个计划”，即针对教师不同群体，开展“新任教师发展计划、发展期青年教师提升计划、骨干教师拔尖计划”的教师专业发展梯队建设。“三个计划”是学校面向不同发展期教师整体推进其专业发展的宏观架构，同时遵循了教师专业进阶发展的一般规律。
“四种路径”，一是专业引领，结合不同发展期教师学习需求，采用专题培训与指导、课堂教学示范与研讨、教学诊断、跟踪式指导等方式，进行有针对性的专业引领。二是行动研究，通过开展课题研究、“六层研”、“脊梁杯”教学比武等研修形式进行不同层面与内容的研究和实践。三是交流分享，通过读书分享、骨干教师讲堂、教学小技巧（微专题）等有主题的交流分享活动，促进教师在交流中相互学习借鉴，共同成长。四是定期评价，通过定期开展教师自评、教研室评价、年级评价等，促进教师在专业成长上不断精进。四种路径中，专业引领是教师专业成长的重要条件，行动研究是主要途径，经验分享是必要载体，定期评价则是必要保障。
设计互联互通的“六层研”教研模式。教研是撬动教师个体内部因素与外部因素持续发力的有效途径。面对教师队伍结构年轻化的现状，学校特别关注教研过程对每一位教师的发展价值，最大化利用已有的各层级组织创造教研的机会，让教师在不同群体中都有“我”，形成“‘我’是教研主体”的意识。学校倡导“教研没有权威，有的是‘我’的贡献、‘我’们”的智慧”这一共同的价值取向，保持教研共同体中成员的异质性和资源的互补性，在和而不同的基础上实现不同层级共同体的整体共生发展。
目前，多类型、交融式教研已成为学校校本研修的特色，主要体现为由联合教研、大教研和小教研组成的“六层研”。“六层研”具体指集团层面的联合教研、学校层面的通识性大教研、教研室层面的纵向贯通大教研、年级组层面的横向融合大教研、备课组层面的传导小教研及引领型（发展型）团队层面的互助小教研。其中，纵向贯通大教研与横向融合大教研尤具特色。纵向贯通大教研，体现全学段1—9年级同学科教师的教研，这样的教研体现为全学段、同学科教师站在学生九年发展的角度看教学、研教学，凸显衔接、连续与贯通。横向融合大教研，体现为同年级、全学科的融合教研。重点进行跨学科主题学习的研究及本年级学科学业质量的研讨等。这样的教研突出学科间课程内容、教学方式、资源利用的跨界、整合和交融，满足教研主体的多元化需求，体现全方位、立体化，实现教研的互联、互通、互融。
从结构上看，“六层研”突破了学校边界、学科边界、学段边界，重组了教师发展空间结构、组织结构、资源供给结构，实现了区域共研、全员同研、全“段”通研的教研新格局；从内容上看，“六层研”有效推动了新课标的落地实施，探索核心素养导向下的课堂教学、跨学科主题学习、育人方式变革等关键问题，让教研在“互联互通”中焕发出生机与活力，为每位教师的专业成长提供了有效助力。
教师梯队建设的“三个计划”，针对的是不同发展阶段中的教师，属于宏观层面；“四种路径”是教师专业成长的方法，为中观层面；“六层研”则是具体的落实策略或操作系统，是微观层面。在微观层面，不管哪种类型的教研，均以主题贯穿、任务驱动，以教师共同体开展“众筹型”研修，实现智慧的碰撞，达到共创、共生、共赢的效果。“三个计划”与“四种路径”决定了不同阶段教师的发展路径有同有异，教研多维分层；而以“六层研”为代表的多元模式和多样教研，又保证了差异化的教师梯队建设计划能落到实处。
作者单位分别系北京市第二十中学附属实验学校、北京市海淀区教师进修学校
学科教研组案例
中国人民大学附属中学分校
课例“循证”催生强大教研活力
王 韦 迟淑玲
作为校本研修最基础的单位，学科教研组研修效果影响着校本研修的整体质量。在传统的校本研修活动中，教师的研讨交流往往停留在经验判断和直观感受，对教学效果的评估缺乏证据支撑，缺乏可持续推进的反思和探究，改进与提升不够及时，学科研修效果不理想。如何通过高质量的学科校本研修引领和支持教师教学经验的重构，促进内隐性知识显性化、浅表性经验本质化、过程性结果成果化，成为困扰许多教研组长的关键问题。
同样的问题也困扰着中国人民大学附属中学分校的高中语文组。我们的团队共有12位教师，其中青年教师占50%，随着学校集团化办学的发展，队伍也在逐年扩大，教研组长的专业能力及团队的整体育人能力都迫切需要进一步提升。
为有效解决上述问题，切实提升教研组长的领导力，“十四五”时期，海淀区教师进修学校统筹组织面向全区高中语文教研组长的“校本研修领导力提升”项目，开展为期一年的“两阶段—三模块—跟进式”深度实践研修。在第一阶段的公共研修中，依托项目提供的关于学科教学、课例研修的理论支架与工具，我们理解并掌握课例研修的相关策略方法及实施流程。
进入第二阶段的实践研修，一开始我们满怀“学以致用”的兴奋与期待，但首先就被研修主题和内容的确定难住了。为此，我们组织开展学生访谈以及组内教师座谈交流。通过前期调研我们发现，先前我们着力在精研文本方面进行了大量的学科研修，力求实现教师将文本吃透、吃准，然而学生还经常表示“看不懂”。我们进一步聚焦，通过一系列文本阅读测试，了解到学生阅读中感到最困难的文本类型是“知识型学术读物”。我们开展第二轮调研，将学生笼统表达的“看不懂”的感觉定位到关键概念难以理解、从具体现象到抽象概念的过程难以理解等具体环节，学生对相关文本阅读的准确理解及迁移运用等需要解决的问题逐渐明晰，我们的研修主题和内容也清晰起来。
接下来，我们又广泛研究课标、教材、高考试题，确定了研修主题——“指向思维建构的知识型读物阅读教学”。突破这一难点，一方面能够有效解决学生在面对北京高考语文试卷“开篇试题”非连续性文本阅读时的紧张与焦虑，另一方面使学生有机会在学习过程中建构高阶思维。课例研修的循证研究特征，促使全体成员在实践伊始就沉浸式进入到“研究者”角色，干劲儿被充分激发出来。我们一起坚持立足循证教研，力求促进教研实效的提升。
通过团队分工合作，我们针对主题之下涉及的概念进行了充分的文献研读，牢牢抓住文体本质特征，根据各年级不同学情及目标，分别创设有针对性、富有学术语境特色的情境，为学生提供学习支架。如高一备课组的屠老师创设了撰写学术论文摘要、编写名词解释和绘制思维导图等学习情境与任务，让学生体验带有学术研究色彩的学习过程。后来，屠老师在专家及组内同事的建议下，进一步凝练教学目标和内容，设置更加符合学生认知起点的情境，聚焦文本中的最核心知识概念，让学生真正体验到正确理解抽象概念并加以准确运用的成就感。
同一备课组的王老师则是通过研究问题链的任务设置，让学生能对这类文章的行文逻辑有所把握。但是高一学生本身对于分类标准、上位概念的划分标准认知并不清晰，面对教师最初设计的学习任务感到无从下手。在改进中，王老师增加设计了群文阅读资源，学生能够更加形象而全面地把握关键概念，还原学者进行学术探索与研究的思维过程，进一步培养了学生的系统性、综合性思维。
通过单元学习后的学生访谈和评价测试，我们发现此次课例研修探索的教学设计与实施，不仅有助于学生正确把握核心概念及其关系，梳理文本内容观点，还有效培养和发展了学生的科学思维和逻辑思维能力，真正点亮了学生思维的火花，激发了其探索研究的兴趣。
在课例研修实践过程中，全体成员都深度卷入，共同参与修正和完善教学目标和学习任务，共研共生。由于课例研修要求我们有意识基于证据开展行动改进，教学效果开始得到即时反馈与分析，原先停留在听课记录交流本上的“反思”及时转化成了新版设计，并能立刻尝试、优化实施、有效改进。同时，因为研究主题贯穿在高中语文学习全过程，在研修中我们打破了年级之间的壁垒，语文组内产生了强大的教研活力，催生出包括典型课例、优秀论文在内的诸多成果。
通过关于课例研修的集中培训和校本化实践，我们对语文学科本质、育人内涵以及深研课标教材与学情的重要性，均有了进一步的深刻认识。从教研组长的视角，更加真切而深刻地体会到课例研修在个体教师成长和教研组建设方面所发挥的重要作用：于个体教师而言，通过在明确目标引领下开展的持续深入研究，教师收获了问题解决的成就感，产生更强的专业发展自驱力；于教研组而言，在共研共建的合力中也能够实现优势互补、资源整合。在此基础上，面向未来，我们将进一步丰富案例储备、理论储备、方法储备，从而为后续教研组工作的高效开展奠定基础。
作者单位分别系中国人民大学附属中学分校、北京市海淀区教师进修学校
校本研修赋能教师发展案例征集
校本研修处于教师培训体系的“神经末梢”，被称为解决教师专业成长的“最后一公里”。作为学校落实教育教学常规、开展教育教学改革的基础与底座，扎实推进校本研修，可以让教师“以工作历练的方式取代以往的注入式培训”，从而助力教师在解决问题的过程中收获成长，让教师脑中有智慧、手上有技术、心中有规则。如何让校本研修落地落实，让教师真正从中受益？我们特别策划“校本研修赋能教师发展”案例征集，期待各教师发展机构、学校等来稿从区域统筹、学校落地等多方面呈现当地开展校本研修的做法与思考，2000-4000字。
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来源 | 《中国教师报》
编辑 | 白衣
