德国教育家迪特里希·本纳对“教育科学主要流派”的解读、批判与创见

教育科学主要流派

假如教育学要在更高发展社会的意义上为改造社会服务，就必须从传统教育理论和教养理论出发进一步发展它们，使它们能够说明在今天社会背景下的教育学实验和教育实验的可能性和任务。进一步发展行动理论和符合行动科学经验研究要求的研究方法是今天教育科学非常迫切的问题。

——迪特里希·本纳

《教育学科主要流派（第4版）》是本纳的重要著作之一，已被翻译成多种语言，全面梳理了德国教育科学的发展脉络，涵盖了从传统教育学到现代教育科学的多个重要流派，包括经验教育学、精神科学教育学、解放教育学等，还涉及了传统教育学理论的深入分析。

作者不仅对各个教育科学流派进行了深入的批判性分析，指出了其理论和实践中的局限性，同时也提出了自己的建设性观点，尤其是对教育学作为行动科学的理论框架和研究方法的探讨。

作者通过对传统教育学和现代教育科学的分析，提出了教育学应以实践优先的观点，并探讨了如何通过经验研究和理论分析来推动教育实践的发展。

本书涉及哲学、历史学、心理学、社会学等多个学科领域，展现了教育科学的跨学科特性。作者在分析教育理论时，不仅引用了哲学家和教育学家的观点，还结合了社会背景、历史发展等因素，使论述更具深度和广度。

《教育科学主要流派（第4版）》

[德]迪特里希·本纳著

李其龙译

978-7-5760-2939-0

78.00元

《教育科学主要流派（第4版）》一书对传统教育学思想，包括卢梭、施莱尔马赫、赫尔巴特、费希特、黑格尔等著名思想家和教育家的教育理论、教养理论和学校理论等作出了独到的解读；并对德国近现代三大教育科学流派，即经验教育学、精神科学教育学和批判教育学（解放教育学）等学派进行了深刻的批判性述评。最后，本纳在此基础上提出了自己在教育思想理论和方法论方面的创见。

作者简介

迪特里希·本纳，颇有世界影响的德国著名教育家，柏林洪堡大学荣休教授，华东师范大学荣誉教授，曾任德国教育科学学会主席。其著作等身，主要有《教育科学主要流派》《普通教育学》《教育科学理论研究》《教育与教养理论研究》《教学论与学校理论研究》；其中，许多著作已被翻译成英文、中文和日文等多种外文，2024年被德国教育科学学会授予“恩斯特·克里斯蒂安·特拉普奖”。

译者简介

李其龙，华东师范大学国际与比较教育研究所教授、博士生导师。曾任中国教育学会比较教育分会理事、华东师范大学国际与比较教育研究所核心成员，参与多项国家级教育研究课题。长期致力于比较教育学及课程与教学论领域的研究，尤其在德国教育思想和制度、国际课程改革比较等方向成果丰硕。已出版《西德教育与经济发展》《德国教学论流派》《德国基础教育》等著作，以及《普通教育学》《教育学讲授纲要》《康德论教育》等译著。

目录

丛书总序

译序

第一章传统教育学

第一节传统教育学的三分法

第二节传统教育学创见的意义和局限

第二章经验教育学

第一节拉伊和梅伊曼的实验教育学

第二节 P.佩特森的教育事实研究

第三节菲舍尔、洛赫纳和布雷钦卡的实证教育学

第三章精神科学教育学

第一节诺尔的历史诠释学

第二节韦尼格的结构诠释学

第三节 W.弗利特纳的积极能动诠释学

第四章调和经验研究和诠释研究的创见

第一节佩策特学派对经验教育学和精神科学教育学的批判

第二节布雷钦卡关于技术学和历史学的关系

第三节罗特和蒂尔许论经验研究和诠释学实用合作的模式

第五章解放教育学

第一节批判理论和教育学--霍克海默和哈贝马斯的行动科学概念

第二节教育学与解放的兴趣，布兰凯尔茨、克拉夫基、伦伯特和莫伦豪尔批判理论教育学创见

第三节解放的兴趣反对解放

第六章论教育实验的理论

第一节在实践意图中的经验科学教育学的问题与任务

第二节理论、经验研究和实践的结构关系

第三节教育科学研究的结构模式

参考文献

人名译名对照

对李其龙翻译和评注《教育科学主要流派》的中文版的跋

关于德国传统教育学

迪特里希·本纳是当前德国最负盛名的教育学家之一。他对传统教育学和现代教育科学等问题有着独到和深刻的认识。据本纳说，《教育科学主要流派》是他的第一本重要专著。这部论著在德国教育科学领域的不少学者看来是一部十分难懂的论著。本纳自己也承认这一点。他解释说，当时他很难用简单的表述来写出他的复杂的思想。

《教育科学主要流派》是在20世纪德国教育科学不同理论和研究思想创见相互争论和批判的背景下产生的。这本著作也可以说是对当时各种教育科学不同理论和研究思想创见探讨与批判性的解读。在这一解读的基础上，他提出了自己的创见。本书大致分为两个部分。第一部分为传统教育学思想创见，包括卢梭、施莱尔马赫、赫尔巴特、费希特、黑格尔等人的教育理论、教养理论和学校理论；第二部分为经验教育学、精神科学教育学和批判教育学（解放教育学）等三个教育科学流派。最后是他的总结和思考。

（一）关于传统教育理论

本书对传统教育学思想的探讨首先聚焦于以卢梭和施莱尔马赫为主要代表的教育理论上。如前所述，该书是对教育学思想流派的探讨研究，而在对传统教育学思想的探讨中把卢梭作为该流派的代表，是因为在本纳看来，卢梭在法国人眼中更多的是一位政治家，而在德国，其教育思想被接受的程度大大高于法国，德国教育学丰富和深化了法国人对卢梭的理解，使得对卢梭的教育学思想的“德国式理解”本身构成了德国传统教育学思想的一部分。本纳说：“卢梭的教育学在这里为我们提供了教育理论的范例。”

在对卢梭教育理论的研究中，本纳首先对卢梭教育理论的基础——社会理论和国家理论进行了探讨。他指出：“卢梭反对他那个时代那种尝试通过人民的自由服从的假设指出封建统治的合法性的契约论，指出：‘放弃了他的自由，意味着放弃了他的人性，人的权利，甚至放弃其义务。……这样一种放弃同人的天性是不协调的，而假如剥夺了他的意志的全部自由，他的行动就失去了一切道德价值。’”他认为卢梭从“人生而自由”“没有人对其同类具有天然的权力”等这种 “天赋人权”的观念出发，主张建立一种合理的社会制度——共和国制度，使君主制发展成民主制；接着他概括了卢梭主张的的共和制、民主制社会的的合理性统治在于“自由”的观点：“从合理的统治之概念得出其有效性的统治形式应当取代基于天然权力和强者有权原则的封建统治。一种统治只有与自由的理念不矛盾，它才是合理的。”

此外，本纳还指出，卢梭企图在对私有财产、公意和个人意志的关系、公共利益和个人利益以及法律和政府关系等界定方面调和个人。在和集体存在之间的对立，从而克服自然状态和社会状态的二元论与发展公民社会的准则的尝试；卢梭为此在理论上两次拟定了针对异化了的社会状态的药方,企图把个人的自由同共同体的正义统一起来把所谓“自然状态”的“长处”同公民社会的长处统一起来。

本纳认为卢梭的公民思想是有局限性的，并指出：“卢梭的社会和国家理论今天仍然首先适合于指明现在社会制度和国家制度的矛盾和分歧。但如同它们对其时代的旧政权改造不太有用一样，它们对进一步发展、重新定位和提高各种从资产阶级革命、法西斯制度的失败和社会主义革命中产生的民主同样是不太有用的。”

本纳在此引用了裴斯泰洛齐批评卢梭是一位空想家的观点，他在本书没有直接揭示卢梭的社会理论对卢梭教育理论的关系的情况下话锋一转就谈到了卢梭的教育思想。

他首先阐述了卢梭在其教育小说《爱弥儿》中提出的“教育的目的就是‘自然’的目的”和把培养“自然人”作为教育目标的观念；并概括出卢梭的自然的、人的和物的教育这三个教育原则，认为卢梭按年龄阶段进行的教育是这三个教育原则的范例。在本纳看来,在这三种原则的意义上，教育就是要使具体的自我经验和世界经验成为可能。简而言之，这三种原则中的自然教育的原则，指同成长着的孩子的各种身心参与的可能性协调一致的教育指向；人的教育的原则，指对人的交往的必要性的关注；事物教育的原则，指对成长着的孩子对世界经验和自身经验可能性的关注。本纳特别指出，卢梭的人的教育和事物教育的原则是要多给儿童真正的自由，少给他们权力，多让他们自己活动，少让他们对他人提出要求，其目的在于促进儿童对自身具有的能力的自由应用。

此外，本纳还阐述了卢梭提出的消极教育的准则，认为：“消极的教育关注两个方面。一方面，它要让成长着的孩子从自己的经验中学会必要的知识和技能；因此，它不可能造成教育自身的结果，而只能促成成长着的孩子的活动，并必须出于这个目的，以作为与有节制的自由相一致的手段的必要法则代替教育者作为强大者或权威的法则。另一方面，这种教育要带着各教育措施使其自身逐步变得多余和使成长着的孩子逐步摆脱依赖教育的意图，从真正的教育一开始就为它的结束作好准备。”在本纳看来，消极教育的准则是想要避免使成长着的一代向任何他律的标准化发展，同时在消极教育中其实有着积极的一面，他认为：成长着的一代对“世界的理解决不是从虚无中获得的，而总是生在特定的世界，这个世界向他和他的教育者提出了完全确定的要求。假如没有这种积极的要求，没有向孩子提出活动的要求，那教育是不可想象的。”他指出：“关于消极教育始终同时也是积极教育的论点，或许卢梭也会按他的方式来表示完全赞同，只是他首先想要通过成长者的自我经验和世界经验而不是通过业已存在的社会关系的积极方面来达到教育导向的积极方面。”

本纳认为他对卢梭《爱弥儿》的分析直接导向了施莱尔马赫的教育理论。在施莱尔马赫看来，教育理论的特殊对象的问题是：“老一代究竟想要年轻一代做什么？什么是教育活动的目的？教育活动的结果如何符合目的？”教育的理论应当建立“在老一代对年轻一代关系的基础上”，并为此提出说明，“什么是一代对另一代的责任？”施莱尔马赫认为，教育应当在促进人对生活和世界的胜任能力的延续和保持的情况下，激发成长着的一代的心智发展的力量，而这完全是同普遍的道德任务紧紧相联的。

本纳在归纳了施莱尔马赫对教育责任的观点之后，说明了他对教育理论同伦理学、政治和人类学的关系的看法，指出他主张的“教育学既不是从伦理学也不是从政治中直接获取其自身的理论的”和“教育的可能性和界限的立论也不太能从人类学中获取”，而“教育学必须另辟蹊径寻找对其问题的答案”的论点。

在本纳看来，卢梭设计了虚拟的教育情境，提出了教育原则和准则，而施莱尔马赫则阐明了与教育实在的真实关系紧密关联的辩证启发学。他指出：“施莱尔马赫的教育学说作为理论提出了旨在获取教育经验的辩证启发学。……这并不是要为理论上推导出对教育实践的决策服务，而是要为在如何建构教育情境的问题方面对教育实在决策作出理论指导服务。”这种辩证启发学就是“保持和改善”的辩证法以及“支持和阻止”的辩证法。保持和改善的辩证法决定教育决策的范围，而支持和阻止的辩证法对在教育上应对具体的教育情境作出指导。

保持和改善的辩证法是针对政治和教育的。根据本纳的解释，“保持”意味着对现存社会所有不完善的东西不加改造地继承下来；而 “改善”就是改造现存社会的一切，对教育而言，就是单纯地为未来着想。本纳指出，施莱尔马赫认为：“一种以保持为导向的教育不可能作出任何改善，而一种单单以改变为导向的教育也许仍然不会获得任何成果，因为这种教育也许由于过高地估计了自身的作用，以及过低地估计了政治行动领域的作用而误会了自己的可能性。”因此他要求教育必须尝试使两者相互结合起来。这样，“我们要提出这一公式：教育应当这样来办，使两者尽可能一致，使青少年变得能干，能进入他们发现的事情中；但也使其变得能干得能尽力投入到正在出现的改善中。——两者越完善，矛盾越能得到克服。”简而言之，保持和改善的辩证法要求，通过阻止和支持的教育把成长着的一代引向持续的发展，阻止诸如自私、统治欲等恶的产生。

本纳明确地指出：“施莱尔马赫的教育理论尽管批判地反思了保持和改善的选项，却毕竟是有其局限性的。”施莱尔马赫主张的保持和改善的教育只能在一定的条件下实现，这就是希望有一个道德的社会，因此在本纳看来，施莱尔马赫比卢梭更加陷入了一种天真的虚构。

如上所述，施莱尔马赫要求通过阻止和支持的教育实现保持和改善的要求。本纳根据施莱尔马赫的观点指出：“保持和改善的辩证法尝试划定教的可能性界线，而支持和阻止的辩证法则旨在确定教育作用的具体可能性。”阻止的教育就是阻止不道德的行为和消除环境的不良影响，坚持把教育活动置于阻止的影响措施上，教育只应当而且只可以阻止，即抑制恶。在施莱尔马赫看来，在普遍具有和个人具有的性格中，向善的胚芽存在于人本身之中，并只要通过教育完全阻止干扰，便能得到发展。而支持的教育要求以“有意影响”的方式采取教育措施，坚持把教育活动置于支持的影响措施上。施莱尔马赫主张教育在最大程度上是对自我发展的支持，教育应当而且可以激发善和支持善。

本纳指出：“施莱尔马赫对阻止性和支持性教育之间关系的界定同保持和改善的辩证法是有直接联系的。假如说施莱尔马赫把社会更高发展的可能性限止在当时存在的保持性改善的倾向上，那么他在这里只认定支持性教育才有促进积极行为的功能，而把阻止性教育排斥在更高发展的任务之外，并把它限止在协调性的惩戒的阻止性教育上。”

（二）关于传统教养理论

本纳在本书中对教育理论和教养理论的解释认为：“教育理论就其指导在具体教育情境中的实践经验来看，是在分析教育交往的可能性，而教养理论力图确定教育的意义和为教育实践的意义定向。”他在阐述了以卢梭和施莱尔马赫为范例的传统教育理论创见之后，便以赫尔巴特和维尔曼为范例，阐明传统教养理论的一些特殊问题。

根据上述解释，赫尔巴特是用他的“思想范围”这个概念来指明教养理论关注的教育意义和任务的。“这个概念不仅涉及通过经验、交际和教学使成长者发展形成的思想范围，而且除此以外，也可以解释教育者和教师必须通过经验、实践和理论形成的思想范围。”

本纳指出，赫尔巴特不仅把道德作为“最崇高的”目的，而且同时也作为“人和教育的全部目的”。赫尔巴特在他的实践哲学中阐明了对一切可想到的意志关系的基本判断，并针对人自身人性的行动动机的评判，提出了作为行动导向的“完善的观念”“仁慈的观念”“法的观念”“公平的观念”和“内心自由的观念”等“五道念”。

本纳在对赫尔巴特的五道念，特别是“内心自由的观念”作了分析探讨之后，转入了对赫尔巴特的教养理论的解读，认为他的教养理论是以学生“可塑性”的概念为依据的，并在这基础上提出了包括“管理” “教学”和“训育”的教育行动的基本形式。本纳分析了赫尔巴特的“可塑性”观念同内心自由的关系，指出他的观点是：“假如人天生就是自由的和有道德的或不自由的和恶的存在者，那么它就不需要教育。在这两种情况下，教育便是多余的和不可能的。只有有能力实现内心自由的存在者才有可能接受教育。”“或者接受宿命论，或者接受先验自由观的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念。”

本纳在分析了赫尔巴特的“可塑性”观念同内心自由的关系之后，对其基于“可塑性”观念的三种教育行动基本形式作了探讨，尤其对教学的教育性，或者说对教育性教学进行了评述，认为它的目的是激发成长着的一代的“多方面兴趣”，使他们能够把认识和同情、知识和对社会的参与相互联系起来，以能够从认识和同情的关系中形成那种关于德行可能性和任务的以实践观念为导向的批判认识。

在本书中，本纳着重对赫尔巴特的“教育机智”（也译成“教育节拍”）的概念作了探讨。这是指在教育实践中处理问题的时机的把握和分寸的拿捏。这是教育者必须掌握的教育艺术。本纳认为赫尔巴特用它说明了教育理论和实践的关系。教育机智既不是理论的直接结果，也不是实践的直接产物，因此赫尔巴特确定：“不可避免……机智要占据理论的空白处，实践的直接当事人也会这样。……假如这位当事人同时是理论的真正服从者，那无疑是幸运的。……只有在行动中才能学到艺术，学会机智、技能、机敏和灵活；但是即使在行动中，也只有那些在思考中已经学习和掌握了科学并受到科学的影响，预先把握了那些经验已经给予他的未来印象的人，才能学会这一艺术。”

本纳在探讨赫尔巴特的教养理论之后，接着阐述了传统教养理论的第二种创见，即把传统教育学推向顶峰的维尔曼的教养理论。

维尔曼把教育理论称为“教育学”，而把教养理论称为“教学论”。他的教养理论是以把引导成长着的一代进入生活世界作为社会任务为导向来建构理性的教育的。他批判赫尔巴特的教育学，说它不考虑教养的客观要素、教养同整个生活共同体（家庭、国家、文化和宗教共同体）的关系以及由它们体现的文化财富。在维尔曼看来，教养工作的特有功能产生于它具有的这样的任务：“以正确的方式整合文化价值，使其成为个体精神生活可以自由应用的要素并从而保障文化的传播。……当教养工作以全部文化财富为目标并给予其地位时，社会教养工作就能发挥正确的作用。”维尔曼假定存在能够赖以作为决定教育任务准绳的文化“财富的全部”。

本纳认为，维尔曼把教育学和教学论视界同历史最紧密地联系在一起是先于后来的精神科学教育学的。他引证了维尔曼这样的观点：“精神道德财富和人类的联合体完全是一种历史形成的东西，并只有通过历史才能得到解释，探究在教育和教养中综合在一起的各种力量和关系就意味着研究历史现象和价值”，指出通过历史和社会科学问题的这种联系，维尔曼相信为此找到了研究的足够基础，教育论和教养论获得了科学的建构基础；并认为“旨在使青少年的精神和道德适应社会的工作是根据历史和通过历史进行的。”本纳否定了维尔曼的这种观点，认为“‘旨在使青少年达到道德适应的工作’不能‘根据历史’来进行，因为它更是一种没有被批判过的历史的产品，而作为适应，它并非必然是道德的。不管在什么时候提出教养问题，教育都不 ‘通过’历史来进行，因为历史知性中的历史既不是为人类更高发展提供的手段，也不是其财富。”

接着，本纳对维尔曼关于历史连续性问题和卢梭改革主张的批判作了评述，指出维尔曼始终尝试借用历史来回答人类教育行为的取向问题，但是，理性地确定人类在历史上的教育行为的前提，人类精神和道德生活目的或财富的全部事实和制度的前提，单单通过历史分析是不可能达到的。不过本纳认为，他把维尔曼的教养论诊视为赫尔巴特学派教养思想的必要补充，即对那种自赫尔巴特以来的赫尔巴特学派教养思想能够和必须提出的异议的补充，维尔曼关于不能忽视教养的客观因素的要求，值得同赫尔巴特教育学的校正性定向创见结合起来。

（三）关于传统教育学理论

本纳在对传统教育理论和教养理论作了评述之后，就转入了对科学地论说教育和教养可能性的条件的传统教育学理论的探讨。在这方面，他是以费希特的追随者绍尔和约翰森和康德的继承者赫尼希斯瓦尔特的创见为范例的。

绍尔和约翰森联系费希特提出的有限理性存在者的概念，力图通过回答如下问题为教育科学奠定基础：如何从单纯的可能的理性存在者中产生实在的理性存在者？教育学能否被提升为关于教育和为了教育的作为理性存在者的人的科学？

他们首先认为，可能的理性存在者的理性的确定性是通过其活动获得的。这种活动分为两种，一是其以外的世界的活动，二是其自身的活动。理性存在者通过对世界的活动认识世界，形成对世界的观念；通过对自身的反思认识自我。而通过这两种活动的相互作用达到自己的理性的确定性。同时在他们看来，可塑性原则和主动性原则是可能的理性存在者转化的基础。前者已由赫尔巴特作出阐释。而他们对后者则作了更多的论述。他们指出，作为教育第一个原则的可塑性要求有第二个原则，可塑性和主动性要求作为教育学的原则，它们是相互依存的。约翰森写道：“全部教育仅在于应当使受教育的存在者通过外部对象被要求去自由行动，并从而激发其主动性。”

本纳在本书中并没有对绍尔和约翰森提出的主动性原则作完整的阐释，而是提到了他们可能的理性存在者的主动性需要由“外在驱动”的观点。他指出，绍尔和约翰森认为，只有在可能的理性存在者被要求去进行自由活动并以对其行为方式不作规范的规定进行这种活动的情况下，可塑性作为这种存在者的自由活动的倾向才能得到发展。那么这种外在驱动的来源是什么？概括起来可以说：其包括受过教养的理性存在者、内容和倾向（兴趣、欲望）等。本纳指出，绍尔认为，老师在要求学生在学习过程中发挥主动性时，学生通常要经历五个思想步骤，第一步是学生发觉自己在教养上有欠缺，不能解决老师提出的问题；第二步是他们希望摆脱由这种欠缺造成的困境；第三步是他们会按照教师的指示来做；第四步是他们找到了问题的答案，并开始认为，其实没有他人的帮助，他们也能找到解决问题的途径；第五步是他们注意到是老师的帮助使他们找到了答案，于是进行反思，从而能够自己提出问题、进行探索和思考。

本纳对绍尔和约翰森教育学理论的评论是认为它没有为科学教育学奠定基础，并忽视了教养理论问题，他指出，对赫尼希斯瓦尔特教育哲学进行探讨，可以揭示早期费希特追随者的教育哲学不加考虑的教养理论的问题。

在赫尼希斯瓦尔特看来，教育哲学要探讨如下问题：什么是“教育学概念”的本质，什么是教育学科学的独特结构，等等。首先，他指出 “教育行为”就是通过暂时领先者的传授，根据计划要求向下一代传播当前科学和科学以外的文化内容。而这些内容要有“适用性”，这种 “适用性”就是“真理”。它的标准不是大家的认同。只要它确实是适用的，或者说是真理，就会得到大家的认同。

本纳指出，赫尼希斯瓦尔特在有计划地要求传播科学知识抑或要求教授与学习科学知识或文化这一观点的基础上，提出了集中和限定这两个原则。这里的“集中”和“限定”被认为是教育实践任务的两个教育原则。根据本纳的解读，简单地说，“集中”的原则是针对教学内容的原则，指知识材料的集中性和教育“目的”的可集中性。集中的原则强调，教育的任务就是使适用性价值集中体现在需要受教养的主体那里，以使他们将其作为方向去认识，去行动，从而成为人才。它要求教师在教学时集中于教学主题上，与学生一起探讨科学认识及其应用问题。“限定”的原则是针对学习者在老师的帮助下掌握核心知识的过程，要求教学要对集中的教学内容的意义和时间有所限定，后者例如教学要由教师分段地传授，让学生分步骤地学习和掌握，教学过程在时间上是要有划分的，或者说是限定的。本纳认为：“对集中概念和限定概念这两个互补的科学教育学原则的提出，是赫尼希斯瓦尔特的教育哲学的真正功绩。”他还评价说，早期费希特的追随者和赫尼希斯瓦尔特并不始终认识教育学理论的局限性，但要否定他们提出的原则具有的所有意义，则似乎太过草率了。

（四）传统教育学说的意义和局限性

本纳批评某些学者对传统教育学学说的轻视和否定。他们认为教育和教养的传统学说总的来说是不科学的，因此人们必须把它们同真正的科学区别开来，比如把它们称为教育学，要同它们决裂，而把他们自己的学说称为教育科学。

本纳指出：“传统教育学在其系统的顶峰时期的不可磨灭的功绩在于把教育者作为理论的读者和使理论变为实践的主管。它把教育学理解为教育者的教育的科学。一方面，教育本身一旦对其提出任务和对具体情境建构的可能性发生疑问，就需要理论来导向和引导；另一方面，这种科学引导和导向依赖教育，因为它只有依靠它设置并以它来定向教育实践，才能取得其实际意义。”

至于教育理论对于实践的意义，在本纳看来，既不能指望理论成功地解决实践中的问题，也不能指望实践从理论中获得能够解决问题的直接指示。由于理论对教育实践的这种原则上的消极性，只有在看到其任务在于向教育者说明教育的可能性和任务，并不去要求使教育行动可能性和任务成为科学的规范时，才能具有受教育期待的正能量。

他认为，教育的理论不是使教育实践规范化，而只是一种引导；作为教育学理论的科学教育学，并不在于对教育实践抽象进行说明和完全把握教育实践，而是在于揭示对教育作出科学解释的可能性的条件。只有基于这种认识，才能正确评判教育的理论的意义。

关于局限性，他指出，假如人们要问，教育理论和教养理论各应当用什么方式获得其对某种历史和社会的状况的确定的认识，并使其对教育动机和教育行动的理论对实践产生重要影响，那么传统教育学就会陷入巨大的窘境。

本纳认为，尽管传统教育学把自己理解为关于教育和为了教育的科学，可是它一方面没有对教育实践进行过真正的研究，也根本没有从事过对教育研究理论的探讨；另一方面，它并不理解如何使自己得到实践。因此，传统教育学对教育实践和社会的实际影响自然一直是缺失的。

本纳指出，只有在教育理论对理性的教的可能性的分析及其对实际经验引导同批判分析教育理论、对教育经验的引导和被引导的教育实践三者“耦合”起来时，教育理论才具有作为一种实践科学学科的意义。如同没有教育理论和没有根据理性的教的可能性安排的教育实践不可能有对教育实在进行理性的研究一样，没有这种研究，就不可能有完善的、把对教育负责放在首位的教育理论。教育理论只有在教育实在中检验其对教育经验的引导作用，使其对教育实践的批判分析卓有成效地促进其对教育经验的科学引导的进一步发展，才能使自身得到进一步发展，从而获得对实践来说的重要意义。

本文节选自《教育学科主要流派（第四版）》译者序