大连市实验中学开展情知交融课堂实践。 资料图片
冷冉先生长期在大连市从事教育事业，并在教育实践中，逐渐形成了一套完整的教育理论体系，其教育精神和理念至今仍影响着大连市基础教育教学实践。大连市以冷冉先生在《谈“情·知教学”》一文中的理论观点为基础，开展义务教育全学科课堂教学实践研究，探索出全新的情知交融教学模式，在大连市实验中学、大连市沙河口区实验小学等校进行试点和推广，效果显著。
情知交融教学模式的基本结构为“一核心、四要素、五阶段”。
“一核心”即以“全人发展”为核心，将学生的情感及其发展贯穿于学生认知构建的全过程。
“四要素”是指教师和学生的认知与情感。教师认知方面强调对教学资源进行综合处理和开发利用，对学情进行综合分析；学生认知方面强调在原有经验和心理结构的基础上主动建构新知识；学生情感方面强调通过积极、正向的学习体验激发学习兴趣与内部动机；教师情感方面强调激发教师的责任感、成就感，在教学过程中做到情知相长，进而促进学生的学习。
大连教育学院根据情知交融教学的“全人发展”核心目标，研究提出了“五阶段”教学实施策略。
1
课前准备，情知萌动
课前准备包括教师的备课和学生的课前预习。在情知交融教学模式下，教师在授课前充分理解教材的认知任务与情感内涵，运用多种策略对教学内容进行情感性处理，同时学生通过自主预习对教材内容中蕴含的情知因素进行初步了解。充分的教学准备能为后续课堂教学的开展奠定良好基础。
这一阶段的具体教学策略包括：
发掘情感。教材本身蕴含着大量情感因素，不同学科教师的情感处理策略也不尽相同。艺术类、文史类（包括外语类）教材中的内容以语言文字材料为主、直观形象材料为主，教师需捕捉其中的教育性导向，对这些内容进行加工提炼，让教材中的情感因素尽可能得以展示，从而使学生获得相应的情感体验。理科教材中的内容主要是反映客观的自然现象及科学规律，本身不含有任何情感因素，但却具备诱发情感的功能。教师应在备课时从多角度设法联系相关教学内容，促进学生情感生成，以此引发学生对该教学内容的情感体验。
预想匹配。教师在备课时应注意教材与学生情知的匹配度，二者之间不要出现较大的偏差，不能为了完成教学任务而生搬硬套、牵强附会。这就要求教师备课时在心里先预演课堂情境，充分考虑教材可能传达的情感和学生可能出现的情感反应，使二者相匹配。
设疑激励。在教师进行课前准备的同时，学生也应对所学内容进行预习，生成相关的情绪体验以达成初步情知交融。教师应重视对学生课前预习的引导，通过设置疑问激发学生预习。思维的产生始于惊奇与疑问，在疑问的驱使下学生会产生急迫想知道答案的心理，更能使学生全力投入预习活动之中。
2
温故入境，情知唤醒
如何有效地导入新课是课堂教学的重要环节。常见的新课导入方式有两种，一是温习旧知，根据学生的最近发展区设计课堂活动的切入点；二是创设教学情境，借助生动有效的问题情境激发学生探究新知的兴趣与动机。从情知交融的角度来看，教师应在导入环节运用多种策略诱发学生对学习内容的兴趣，激发良好的情感体验，调动学生参与认知活动的积极性。
这一阶段的具体教学策略包括：
心理匹配。在课堂教学伊始，教师通过改变教学内容的组织与呈现形式，使其主观上满足学生的需要，从而达到教学内容与学生需要之间的统一，调节学生的学习心向，提高学习的积极性。这一策略的实质就是将教学内容寓于符合学生需要的教学内容组织中。
预期驱动。在课堂教学的引入环节，教师应设置生动有效的问题情境，使其超出学生的预期认知，进而引发学生感兴趣的情绪，旨在有效调节学生的学习心向，提高学习积极性。该策略的心理学机制为：具有新异性的刺激超出个体预期，产生惊奇情绪；当个体发现该刺激与自身认知相关联时，便将惊奇转化成情绪性兴趣；个体一旦产生由惊奇转化来的兴趣，往往会在心理上伴以某种驱动感，为教学活动的继续开展并取得成效打下基础。在实际操作时，教师应尽可能地将看似平淡、枯燥、简单易懂的教学内容与奇异而生动的事例趣闻、见所未见的问题领域联系起来，使学生产生进一步琢磨、推敲的兴趣。
3
深度对话，情知共在
学生有了学习兴趣与求知欲望，进入教学情境之后，教师要善于在教学情境中与学生进行深度对话，合理激发并引导学生的情绪走向，为师生间认知、情感的协调发展奠定基础。一方面，教师通过精准提问了解学生的情知状态，激发学生产生适应课堂教学需要的认知与情感反应，促进情知交融教学效果；另一方面，教师在讲解过程中要善于驾驭自己的表情，通过面部表情、体姿与言语传递信息、表达情感、表明态度，以期充分诱发学生情绪，激活学生情感，对课堂讲授起到辅助效果。
这一阶段的具体教学策略包括：
精准提问。“对话”是连续的提问，课堂活动是借助提问得以延续、深化的。情知交融式的提问，教师可以及时掌握学生的情知动向，激发学生产生课堂活动所需的情知反应。
表情调控。表情是课堂教学中的无声语言，是教师情绪情感的外在表现。教师在课堂上的一言一行、一颦一笑都会牵扯学生的思绪，引发学生的认知或情绪变化。在课堂上，教师要做好面部表情调控、体姿表情调控和语言表情调控。
4
探究实践，情知相长
探究实践过程是学生主体与知识、环境客体相互作用并产生悟性的活动。教师是探究实践活动的主导者，应力求创设积极、生动、活泼的情境氛围，以境育情，以境促知；运用持续反馈策略对学生进行个性化指导，在关键的节点处进行点拨，引导学生根据自己的认知与情感状态调整探究活动进程。
这一阶段的具体教学策略包括：
创设氛围。良好的问题探究情境能够引发学生积极的认知与情绪状态，让学生主动、快速地融入课堂，取得以境育情、以境促知的良好效果。教师应从学生的视角出发，努力创设与教学内容相适应的生动、活泼、有趣、感人的情境氛围，让师生产生情感上的互动与共鸣，通过精心讲授、组织讨论、合作学习等活动，调动学生自主探究的兴趣与思维活动，帮助学生迅速实现知识内容的迁移和转化。情知交融式的探究氛围应是波澜起伏、时见高潮的，学生在精神上产生愉悦、振奋甚至心旷神怡的感受。
持续反馈。持续评价、及时反馈是引导学生反思自我学习状况并及时调整探究策略的有效途径。大量研究证明，学生的学习获得感大多来源于教师与其他同学的正向反馈，当反馈关注学生的探究过程而非探究结果时，学生对自我学习能力的认可度大幅度提升，还会引起下一步的学习动机，因此教师的持续性反馈能极大地促进学生学习。
5
评价反思，情知交融
评价反思不仅是学生获得学习反馈的主要形式，也是情感激励的重要契机。本阶段的评价包括教师对学生的评价、学生之间的互评和学生的自我评价反思，其中学生是自我评价的评价活动主体。学生通过自我剖析认清自己的认知水平，为下一阶段的学习打下牢固基础；教师及其他同学的评价会让学生产生各种各样的情感感受。教师应秉持客观公正的态度，以形成性评价为主，鼓励学生积极乐观地投入到学习活动之中。
这一阶段应采取的具体教学策略包括：
主体性评价。主体性评价是指通过学生的互评和自评，让学生作为评价主体参与课堂教学评价过程，从中感受到愉悦的情绪体验，增强学习兴趣与主动性。学生主体性评价的方法灵活多样，但不宜格式化、形式化，常见的主体性评价有成长记录袋、学习日记、开放性测验调查等。教师要引导学生使用多元标准评价自我与他人的学习品质，让学生真正体味成功与进步的快乐。
象征性评价。象征性评价是指在对学生进行评价时，采用学生认同的、特定的象征符号来强化学生的正确反应，以增强其积极情感体验的强度。情感心理学的相关研究发现，情感体验具有强化功能，即情感具有巩固或改变个体行为的效能。当个体在某一活动中获得积极肯定的情绪体验时，就会倾向于反复参加此类活动。象征刺激物可引起学生的积极情绪体验，而这种积极的情绪体验本身就成为对个体行为的一种最直接的强化，进而影响到学生的各种后继行为。
（作者系大连教育学院科研处副处长。本文系辽宁省教育科学“十四五”规划2024年度重点课题“‘双新’背景下情知课程的开发与实践研究”[课题批准号：JG24CA005]的成果）
《中国教育报》2025年01月17日 第05版
作者：兰甜甜
